摘 要大学通识教育具有度的规定性，其度可粗分为课程度、教学度和接受度。课程度包括教学课程的内容和教学的学时；教学度包括教师对通识教育课程的认知态度、教学态度和教学能力。接受度包括学生对通识教育课程的认知态度、学习的内动力和学习力。三种度均没有统一的标准。目前我国大学通识教育效果并不乐观，也缺乏科学的评估。大学通识教育应当进行必要的改革，即不同的学校，通识教育的内容应当有所不同；要区别通识教育的核心课程与非核心课程，避免把非通识课程当成通识课程，避免把传统的思想教育纳入到通识教育之中；从事通识课程教学的教师，应追求专业化的目标，提高教育人格力和学术力；检测学生接受通识教育效果的最低标准当多元化，避免粗放型的闭卷考试检测方式。

关键词通识教育 度 课程度 教学度 接受度

通识教育是相对于专业教育而言，没有专业教育也就不存在通识教育。不过，大学设置通识教育课程，教师从事通识教育课程的教学，大学生接受通识教育，都存在一个度的问题。但对通识教育度的理解，至今没有定论。因此，讨论大学通识教育的度，对于深化大学通识教育的内涵，改革通识教育的内容，依然具有意义。

一、通识教育的课程度

显然，设置什么样的通识课程，在各个高校没有固定的要求。不过，从通识教育的宗旨来看，主要是“培养思想，提升人性，追求真理的理念”。^【1】现代大学对大学生的通识教育理念，源于西方，尽管学术界普遍认为中国古代早已有通识教育的理念和实践。西方的通识教育，也被译为博雅教育。所谓博雅，通俗地说，指知识的广博和行为的高雅，就是让学生掌握多学科的知识。故而通识教育的目标，在于让人知识的丰富和道德的提高，当然也应该包括思维力的提高。不过，有些学者特别重视通识教育中学生的人格教育。如一位学者就说：“通识教育不是简单的说教，它需要通过身教，以人格的力量影响学生的身心发展。为师者首先要有通识，并努力营造民主的教学气氛。”^【2】他对教师在通识教育中的品格和教学能力都提出了要求，同时也提出了通识教育的目标：让学生身心得到发展。这里所谓身心的发展，侧重点在于希望学生通过接受通识教育，使他们的思想发生良性变化。这种要求的标准极高，不仅需要教师具有人格力，而且还需要教师具有学术力和教学力。依照这样的标准，不知道目前我国从事高校通识教育的教师有多少才能合格？这位学者同时又说：“创新人才的培养，需要以通识教育为基础，科学教育与人文教育相结合，提供适宜的教育环境。”^【2】可见，在通识教育专家看来，创新力的培养，也要以通识教育为基。

这位学者上述所言，大致可以代表目前大学进行通识教育的主流观点，也可以说是当前中国学者对通识教育的共识。

问题在于，顾名思义，通识教育的重要特点，是“通”而非“专”。 一般的大学本科专业，以四年为限。在有限的时间内，既然强调了“通”，就意味着难以同时达到“专”。“通”的含义，具全面性，但却缺少深度。这是“通”与“专”的矛盾，也是通识教育与专业教育之间存在的矛盾。显然，通识教育的课程，可能只属于多个专业中的普通常识课程，或者是入门的课程。换句话说，通识教育的直接目的，在于强迫学生去学习部分非专业的课程，从而让他们成为什么都知道一点的“全才”。希望“打通文、理、工等专业及学科之间的壁垒，使学生掌握宽厚的基础知识”^【3】，以提高他们综合素质的基础。由此决定了通识教育的课程内容，具有“万金油课程”的特点。但是，学校不可能通过通识教育，让学生成为通识课程所包含学问的专家。当然，依照上述专家的观点，要想具有创新能力，通识教育是基础。而事实也证明，通识教育具有提高创新力的功能。但是，无论如何，通识教育与专业教育具有矛盾性。尽管教育专家们都会认为通识教育对学生们的身心成长会起到巨大的作用，但是，当代大学生面临的问题太多，大学的时间又有限。如此就牵涉到如何理解和确立通识教育课程度的问题。

这个度对于主管大学生教育的学校来说，主要包括包括以下两点内容：其一，什么内容才是通识教育课程必选的内容。其二，课程设置应该以多少课时量方才达到通识教育的最佳学时要求。毕竟大学生在校的时间有一个限定，不可能无限地延续下去。

对于第一点，可能引起的争议比较大。因为通识教育会受到多方面因素的影响，包括政治的、文化的、思维的等。很难说目前中国大学通识教育所编撰的教材和课程内容，对于通识教育起到了极为成功的作用。据学者研究，有些通识课程内容的确不受众多学生待见。这就说明课程内容本身出了问题。如有学者调查说：“对于‘学校通识课程方案中课程体系的严谨性’，45.3%的学生感到‘满意’，40.7% 则持不满意的态度。”^【4】

对于第二点，属于技术性问题，容易解决。但是，需要说明的是，并不是因为学校设置了足够时间的通识教育课时，或者合适的课时，学生就能从通识教育中深受其益。因为通识教育课程本身的质量、教师讲授的质量以及学生的学习兴趣等，无不影响着通识教育质量的好坏。目前中国大学生的逃课现象比较突出。只是，学生并非什么课都要逃，而是选择性逃课。他们对于所谓的公共课以及通识课的不待见程度，明显要重于专业课。因此他们在上通识课时逃课，也就显得相当正常了。而逃课现象的突出，当然会严重影响教师教学的总体效果。

即便上面的两个问题得到了解决，依然存在其他影响通识课程教学效果的重要问题。这些问题因不同的学校、不同的教师和不同的学生表现出不同的特点。所谓不同的学校，即中国数千所大学被划分为不同级别的学校；所谓不同的教师，即教师所具有的素质各有不同；所谓不同学校的学生，即学生的来源和素质又各有不同。无论是教师，还是学生，他们对通识教育的理解也就存在不同的认识，因此，通识教育课程的设置，也不可能完全相同。可见，通识教育的课程度，很难把握。

因为存在上述的诸多问题。在不同大学进行的通识教学过程中，也就会出现诸多不如人意的问题。到底通识教育课程效果如何，估计目前还没有人进行过大数据型的调研与评估。因为调研和评估通识教育的效果，所需求的数据太多，所需的时段也太长，不是一般的教育专家或专家组能够完成的。故而，尽管学者普遍认为通识教育会影响人的一生，却很少有专家通过追踪成百上千的学生接受通识教育的效果。因此，如何评估通识教育课程的好坏，目前还没有学者敢于用大数据进行论证，而只是搜集了一些小数据进行研究，或者只单纯地进行定性分析。事实上，目前高校评价教学好坏的制度，有学生对教师的评语，有主管部门组织的听以及教学比赛等，但都没有深入到教学的深层，基本上还处于粗放型的评价层次。

二、教师从事通识课程的教学度

大学教师从事通识课程教学的教师，他们对通识教课程的教学度，决定于他们对通识教育的认知度。而决定大学教师对通识教育认知度的原因也相当复杂，大致可从以下三个方面说明之：

其一，大学制度的原因。当前中国大学的不少教师，对于教学并不太看重。这是不争的事实，毋庸细论。不太看重的原因当然很多，但最为重要的原因就是大学建立起普遍重视科研而不重视教学的教师考核制度。因为普遍不看重教学而只重视科研，故而大学教师在教学上普遍用心和用功者的人数不会太多。大学唯科研马首是瞻，原因在于中国的大学都存在着严重的排名情结，而排名的高低影响着大学的多种利益。大学教师教学考核缺乏详细的量化指标，但是教师科研成果的考核却具有细致的量化指标。因此，科研成果成为大学排名的重要指标。而且，大学教师要晋升职称，也必须以科研成果为重要条件或关键条件，其他则均为附属条件。尽管有些学校通过改革，降低了科研的权重，而加大了教学的权重。

其二，教师本人的原因。教师本人的原因包括两个方面，即教学力和人格力。教师的教育人格，实为教师身教的基本支撑。教师本身人格的高尚，就为学生树立了一个人格吸引的典范。反之，则根本不可能引起学生的景仰，也无从谈论教好书育好人。同时，教师的学术修养，实为教师言传的基本支撑。教师本身没有通识的学问或精深的专业学问，也就难以对学生进行通识教育，也就难以从通识的角度传授通识课程。因此，教师的人格力，决定着教师从事教学的工作态度；教师的学术力，则决定着教师从事教学的学术水平。问题在于，今天的大学教师队伍中，尽管有不少教师让学生衷心敬佩，他们的人格力和学术力都相当优秀，但是，人格力和学术力不强的大学教师依然广泛存在，这也是不争的事实。这种教师的低人格力和低学术力当然会影响到他们的教学。

其三，教师对通识课程的认识。多数教师本身也并非通才。既然不是通才，当然也未必能让学生成为通才。而且并非每位教师都会把通识课程当成非常重要的课程看待。在一些教师看来，许多大学生都面临着严重的就业压力，用一年或两年的时间让学生学习通识课程，严重影响了他们对专业课程的学习，得不偿失。他们认为这些大学生面临的现实问题是就业，而不是所谓的通识教育。如果连就业都没法，何谈其他？如果教师认为通识教育具有重要意义，他们会努力教学；反之，他们教学的精细度就要下降，对学生的要求也随之之下降。如有研究称：“山东省各高校通识课程的实施，一般由教务部统一管理，下达指标，各系具体负责。其主要内容包括负责通识课程的开设、通识选修课程的报名、教师的安排、学生的评定、学生成绩的管理以及相关资源的配备等。造成的后果是教师不重视通识课程、课堂组织混乱，通识教育实施效果差，学生不重视通识课程。”^【5】不过，因为缺少教学度的把握，他们即使用了十分的力气，其教学也未必得到主管机构的首肯；相反，即使他们随意教之，也未必会受到主管机构的批评。与此同时，不少学生对教师教学的评价，不是看他们教得好坏，而是看教师对他们的考试是否会手下留情或高分通过。

讨论了以下问题，接下来需要探讨的问题是，什么样的度方才算是大学教师从事通识课程教学合适的度呢？

回答这样的问题相当困难。原因同样如上所述，学校不同，教师不同，学生也不同。因此，固化的或者统一的标准，不可能存在。但是，有没有一个相对统一的普适度呢？从理论上说，相对统一的普适度可以找到，但是运行过程中却难以达到较为统一的标准，教师也无法根据相对统一的标准进行教学。尽管各高校都制订了本课程的教学大纲和教案，同样也难以保证教学效果就会很好。

由于不存在一个严格且以便于考核教学效果的标尺即度的存在，目前中国大学教师的教学，包括从事通识教育课程的教学，多还处于粗放的考核阶段。尽管学校制订了许多管理教师教学的方案，但本质上都没有达到“治本”的效果。

三、大学生通识教育的接受度

学生对于通识教育的接受度，取决于他们对通识教育的认识度和诸多自身的原因和外界的原因。对于广大学生而言，他们对通识教育的认知程度还远远没有达到真正能够正确认识的程度，因此，对于大学通识教育的课程，他们中的不少人也只是被动地学习，而缺少学习的主动性。在许多大学生看来，我上通识课，是因为你开了通识课，我并没有感觉到学习这课程到底与我专业关系有多大。因此，研究大学生对通识课程接受的内驱动力，对于完善通识教育制度，进行通识教育的改革，便具有重要的意义。

大学生接受通识教育的内驱力，其表现各有不同，依照内驱力的强弱程度划分，主要表现有三：

其一，内驱力强盛者，会认为通识教育具有重要的作用，并积极接受通识教育。这部分学生相当重视通识教育课程的学习，他们喜爱这些课程，或相信通识课程如同教师所说，具有重要的意义，可以提高自己知识的全面性和对社会、对自然界认识的全面性，同时也可促进他们对专业课的学习。他们在上课时认真听讲，下课后认真学习，在通识课程学习上花费了大量的时间。这部分学生除了通识课学习得好外，专业课也学得好，是学校公认的“成绩好”的学生，或者“学霸”型的学生。当然这部分学生的数量，大约只占整个学生总体数量的四分之一不足。

其二，内驱力中等者，会认为通识教育是学校开设的课程，当然应该学习，但是，这些课程未必作用大，因此不会下大力气学习。但他们对于通识教育课程，也不放弃。或者他们说不上讨厌通识课程，但也说不上喜爱通识课程。他们也认为通识课程有用，但到底有什么直接的用处，他们感觉不到，只是笼统地认为，多学点知识总有好处。这种好处有点遥远，不如专业课的好处明显：看得见摸得着。

其三，内驱力弱小者，会认为通识教育课对于自己用处不大，或根本没用处。因为自己找工作用不上，学习过程中反而浪费了自己专业课的学习。因此，没有必要在通识课上花费时间，但为了应付考试，只是被动地学一下，得到学分就行。至于是否真正学到了什么，他们并不在乎。

影响大学生接受通识教育内驱力不同的原因，一般要从学生个人、学生家庭和学校环境以及社会环境四个方面进行考察。

首先，学生个人的内在思想是决定他们接受通识教育的内在动力之源。内驱力是学生内在的动力，是学生学习的动力之源。而内驱力的培养，需要学生对人生理想的定位、对学习目标的定位，对学习中遇到各种困难的态度定位等。可以说，大学生的学习，在很大程度上，是自觉的学习而非强制的学习。这是大学与中学学习绝然的不同。如果不能很快从强制学习的环境中走出来，大学生就很难取得较大的进步。如何进行自觉地学习，除了学习方法的改变之外，根本的措施在于他们人生理想的定位和学习目标的定位。如何规划自己的人生，是每位学生都会思考的问题，但是并非所有的大学生都会认真思考过的，或者思考清楚过的。总有一部分大学生在进入大学校园之后，没有思考如何规划自己的未来，因此，他们在进入大学之后，便把大量的时间花费在玩乐和交际之上，而非学习之上，他们没有认真对待功课，当然也不可能认真对待通识教育的课程。相反，只有部分学生认真思考了他们的未来，他们会认真对待他们的每一门功课，当然也会重视学校开设的通识课程。除了学生个人学习的内驱力以外，学生的智力因素也影响着他们对通识课程的学习态度。如果学生基智力平庸，即使努力学习，也很难学好通识教育课程。

其次，学生的家庭出身也严重地影响着学生对通识教育课程的态度。学生的家庭出身，主要指学生家庭的政治背景、经济背景和文化背景。显然，出身于社会下层的大学生，他们的家庭多数不可能富裕，而且父辈没有丰富的人脉资源，父辈的文化素质也多不高，他们在毕业找工作时不占任何优势。这就成为影响他们学业的重要因素。这些没有家庭优势背景的学生，在上大学的过程中，一方面要为经济问题发愁，依靠平时的学余时间打工以换取少量金钱；另一方面，又要为找工作发愁，他们不得不努力通过专业的学习，以强化自己，在毕业时争得一点学习上的优势，如此而不重视通识课程的学习。他们多缘于“急功近利”，不得不有所舍弃。

再次，学生所在的学校也对学生接受通识教育具有较大的影响。学校对学生的影响，主要表现在学校的档次和学校教师的教学水平以及学生的总体能力水平三个方面。目前中国的高校分为重点高校、普通高校，以及职业技术学院三类。显然，重点高校的师生来源要比普通高校和职业技术学院师生的来源要优越。在重点高校进行通识教育，教师的教学水平总体上高于普通高校和职业技术学院教师的教水平。

最后，整个社会的环境对学生接受通识教育起着巨大的影响。影响学生对通识教育态度的社会环境，主要指社会流行价值观和学生就业形势。社会流行的价值观是学生学习动力的重要影响因素，而社会就业形势严重地影响着学生对专业的选择和课程的选择。

总之，尽管还受到来自家庭出身和社会以及学校等因素的影响，但都非决定的因素，决定学生学习通识课程内驱动力大小的根本原因，在于大学生人生理想的制订和大学学习目标的制订。

四、改革通识教育度的思考

如上所述，通识教育的开展，对于学校，对于教师，对于学生，都存在一个度的把握上，只有三方的度能够切合，方才会形成合力，从而有效提高通识教育的层次。对于学校来说，开设课程的数量和学时的度比较好解决，但是，开设课程的内容度却难以把握。而对于教师来说，讲什么、讲多少、如何讲才算达到了通识课度的要求，实在有点困难。对于学生来说，通识课程到底如何学、学多少、学到何种程度才算达到要求，等等，都有一个度的关卡。但是，无论如何，既然问题出现了，就得思考解决的办法。

学校作为开设通识教育课程的主体，要以提高通识教育的效果为首要目标。可见学校对于通识教育制度的制订具有决定性的意义。而制订制度的背后力量，是对通识教育理解的程度。事实上，正是对于通识教育理解的差异，才造成了各个高校通识教育制度的差异。

由于通识教育强调“通”，方才形成以通教的观念和制度。即无论什么学校，什么教师、什么学生，都可以开设通课。其优点是进行普教，但是其缺点则是不能因材施教。孔子创设的因材施教的教育方针，在通识教育面前，就没有了用场。事实上，并不是所有的学校，所有的学生，都可以开设所有的通识课的。一则，对于教师资源和学生资源都相当优秀的学校来说，开设通识课程可能会取得比较好的效果；但是，对于教师资源和学生资源都相对较差的学校来说，开设通识课程的效果可能会差强人意了。二则，对于热爱通识课程的学生来说，可能学得好，即使不开设通识课程，他们自己也会主动自觉学习相关的知识；但对于另一部分不爱通识课程的学生来说，可能学得差。三则，对于智力高的学生，可得学得快；对于智力不高的学生，可能学得慢。凡此等等，均会影响到通识教育效果的参差不齐。

因此，如何改革通识教育，使之符合学生成长的真正需求，是今天高校面临的一项重要研究课题。在笔者看来，以下三点应当受到注意：

其一，要深刻理解通识教育的度的内在规定性。在没有科学认证清楚可测量的通识教育度之前，应当充分借鉴西方大学进行通识教育的经验，着重培养学生的人格精神和思维能力，要分清通识教育中的核心课程与非核心课程的差别，同时也要避免把非通识课程当成通识课程。要避免把传统的思想教育纳入到通识教育之中，或者把通识教育中的人格教育纳入到传统的思想教育之中。

其二，在师资和生源都比较优秀的高校，可加大通识教育课程开设的力度，以利于学生们夯实成就大才雄才之基。在师资和生源相对薄弱的部分高校，可以只开设通识教育中的核心课程，而不开设非核心课程，以便让学生多在专业课程上下功夫，以奠定他们成为中才小才之基。因为如果这些高校学生的就业困难问题不解决，他们努力学习通识课程的动力也就难以激发。

其三，从事通识课程教学的教师，应该追求专业化的目标，不能把通识课程当成“万金油课程”，认为谁都可上，而应该选出优秀的教师从事相关通识课程的教学工作，考核从事通识课程教学的教师的方式，应当精细化和多元化，而非粗放化和单一化。当然，通识课程教师出现的诸如教师不精心教育之类的问题，并非仅在通识教育课程中出现，而在其他课程中也会出现。因此，提高教师的教育人格魅力和学术力，是目前各个高校面临的共同问题，单纯依靠教师个人的自我修炼和学校官方的说教收效不会太大。

其四，设立检验学生接受通识教育效果的最低标准，检验的标准当多元化，改革或者废除以闭卷考试的简单形式，而采取长时段的检测方式，如研究论文，调研报告或读书评论等。如有研究称：“目前复旦大学通识课程的学生成绩评价主要侧重终结性评价，如期末考试、期末论文等，评价结果是量化的成绩。一言以简之，目前复旦大学通识课程学生评价仍提留在传统的学生评价模式上，侧重评价对学生的觀别与选拔功能，忽视了评价在促进学习方面的激励与改进作用。”^【6】在教学过程中，要强化学生认真阅读相关著作的数量和理解力，并进行严格的检查，以代替用期末考试定终身的简单易行的考核方式。

总之，中国大学的通识教育走到今天，已取得了一定的成就，但是，存在的问题还是不少。解决大学通识教育度的问题，不可能一蹴而就，一时也难以找到灵丹妙药。因此，笔者以上的思考，只是一点粗浅的想法，谈不上独到或正确，仅仅希望能够抛砖引玉而已。